miércoles, 25 de febrero de 2015
Diagnóstico Escuela Profesora Clara Luz Lora y Propuesta de Mejora...
La siguiente investigación es el Diagnostico y Propuesta de mejora del Centro Educativo Clara Luz Lora, para abrir click en los link de mas abajo:
Diagnostico Escuela Profesora Clara Luz Lora
Propuesta de Mejora Escuela Profesora Clara Luz Lora
viernes, 20 de febrero de 2015
Aporte para Atención a la Diversidad
Estrategias Dirigidas a
Docentes Sobre Aprendizaje Cooperativo y Colaborativo
APRENDIZAJE COOPERATIVO EN ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Pujolás (2008),
considera que el aula inclusiva, organizada de forma cooperativa, debe estar
presidida por una filosofía de fondo: un aula en la que no se excluye a
nadie y donde se considera que todo el
mundo es valioso.
Lógicamente esto implica un trabajo con el alumnado de
manera que se acepten y asimilen un conjunto de normas básicas que regulen las
relaciones interpersonales, dando una
gran importancia a recursos como el diálogo, la cooperación, la convivencia,
valores como el respeto por las diferencias y la solidaridad.
A través del aprendizaje cooperativo, se pretende que
un grupo reducido de alumnos y alumnas trabajen de forma conjunta para
adquirir los contenidos escolares compartiendo metas comunes.
Deutch (1949), considera dos elementos básicos que
fundamentan el aprendizaje cooperativo: La unidad de meta para
todos y todas los participantes y la necesaria colaboración
entre ellos para alcanzarla. Inicialmente el elemento fundamental que cabe
destacar, del aprendizaje cooperativo, es su dimensión social y el valor de la relación entre iguales, facilitando la adquisición de valores: tolerancia,
respeto, solidaridad e integración.
Desde el plano cognitivo,
favorece la capacidad de comunicación así como la adquisición de recursos para
la construcción personal del aprendizaje en contextos de intercambio de ideas.
Martí (1997) Considera cuatro pautas de interacción en este proceso de
construcción común del aprendizaje:
Cuando al otro se toma como
referencia.
Cuando se enfrentan diferentes
puntos de vistas.
Cuando se distribuyen los roles
repartiendo la carga de trabajo.
Cuando se comparte para
avanzar.
El aprendizaje cooperativo requiere una serie de
exigencias que lo distinguen de cualquier otra modalidad centrada en el trabajo
en grupo. Veamos estas exigencias respecto al profesorado, alumnado, la
organización interna de equipos y tarea a realizar.
miércoles, 18 de febrero de 2015
Compartimos el siguiente articulo creado por el equipo de Santiago Rodríguez.
LIDERAZGO DE LOS DOCENTES EN
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
25-9-2014
Zulema Estévez-
Rosanna Bueno- Dilcia Rosario
Sonia Díaz- Ynglis
Vargas- Virginia Peralta
Resumen
La Atención a la diversidad y
el proveer una enseñanza efectiva
dirigida a estudiantes se hace cada vez más pertinente, constituyendo así un
reto y al miso tiempo un desafío para docentes en las aulas de clases ya que se le
cuestiona su práctica pedagógica y se requiere de que produzcan cambios significativos. Las ideas
expuestas anteriormente son propicias para señalar el propósito de la
producción de este artículo:
-Promover en docentes
escolares la capacidad de desarrollar un liderazgo dinámico y responsable con
miras a prestar Atención a la
diversidad, asumiendo un compromiso de implementar estrategias y metodologías
en el proceso pedagógico que desarrolla en las escuelas inclusivas del sistema
educativo dominicano.
De poseer el docente liderazgo en el contexto áulico,
permite enfrentar barreras educativas que obstaculizan atender la diversidad en aquellos
estudiantes. Básicamente, se aborda la temática del liderazgo. Entendiendo que el
auge en el aula y de que afecte o no al desarrollo curricular es compromiso de
los actores educativos. El mismo, debe darse en un proceso democrático,
colaborativo, cooperativo de todos los involucrados, porque el fin último es
lograr el éxito en la formación integral del estudiantado.
Palabras
Claves
Liderazgo, Diversidad,
Competencia, Cultura, Normativas de Educación Inclusiva.
Introducción
“Estamos en momentos de re conceptualización
del liderazgo escolar”, afirmaba Antonio Bolívar hace algunos años en su
artículo “Liderazgo, Mejora y Centros Educativos”, sea porque se favorecen
enfoques que inducen a entenderlo como un ejercicio que va más allá del
estimular inductivamente a los miembros de la organización o bien porque más
que un accionar individual, se le describe como una cualidad de las
organizaciones.
“En la medida en que el liderazgo del profesorado
amplía la capacidad del centro escolar más allá del director, su función debe
contribuir a crear condiciones y capacidad para que cada uno de los profesores
llegue a ser líder”, de paso, la ausencia de dichos procesos, promueve un
liderazgo más bien personalizado, citado por Bolívar.
Bernar Bass (1988) quien define el liderazgo
transformacional, como “el comportamiento de ciertos directivos, que tienden a
convertir a sus profesores en líderes en la actividad educativa”. Se les motiva
a través del logro; se despierta la conciencia acerca de la importancia que
tienen los resultados escolares y les generan altas expectativas.
La influencia más
significativa que puede repercutir en el docente como líder de la enseñanza
aprendizaje es cuando desde la escuela sea capaz de apropiarse del currículo
como herramienta vital para garantizar desde un ambiente ordenado y compartido
con estudiantes, padres, madres y comunidad. Encaminada a lograr aprendizajes significativos en
respuesta a la atención a la diversidad.
Los docentes con liderazgo
escolar conocen y utilizan al momento de planificar las políticas (República
Dominicana, Plan Decenal de Educación 2008-2018) concebida como un instrumento
de trabajo que procura de la Excelencia Educativa. Cita en la política No 7 como
objetivo, que los/as estudiantes de sectores sociales más vulnerables cuenten
con apoyos y puedan acceder y progresar en la educación, pág. 104
La visión compartida
que debe promover el líder de una escuela inclusiva debe estar asentada en la
búsqueda de “nuevos significados sobre la diversidad” (Riehl, 2000) y para
ello, como ya habíamos apuntado anteriormente (León, 2001), el director y/o
equipo directivo deberá hacer ver al profesorado que las dificultades
encontradas en la implantación de la inclusión son “parte del todo” y que la
diversidad constituye un valor y un reto continuo para el centro, es decir, se
trata de la capacidad de la dirección de liderar la creación de una “cultura
inclusiva” en su centro.
Leithwood y Riehl (2005) sostienen que el
desarrollo de las personas, proporcionándoles estimulación intelectual, es uno
de los las prácticas básicas de los líderes efectivos y Lambert et al. (2002)
parecen estar hablando de un enfoque similar cuando hacen hincapié en la
importancia de que los líderes, generen y debatan la información dentro de la
escuela con el fin de crear una “postura inquieta”. Argumentan que tal
información produce un “desequilibrio” en el pensamiento y, en consecuencia,
supone un desafío a los actuales supuestos sobre la enseñanza y el aprendizaje.
El líder debe mostrar
confianza y destacar las capacidades del profesorado del centro. En el caso de
los profesores generalistas y los de educación especial deben sentirse como un
equipo de profesores de aula, y los directores deben facilitar que se produzcan
funciones comunes de liderazgo, es decir, deben hacerles ver que poseen un
conjunto de habilidades que son necesarias para trabajar de forma conjunta en
el aula: el educador general tiene conocimientos y experiencia en su área de
contenido específico y en el currículo, pero el maestro de educación especial
tiene conocimientos especializados en la comprensión de los estilos
individuales de aprendizaje y en cómo hacer las modificaciones necesarias a los
materiales curriculares para que sean más apropiados para los estudiantes.
La consecuencia de todo
esto es que desarrollar una cultura más inclusiva es cada vez más una cuestión de
pensamiento, de hablar, revisar y perfeccionar la práctica, y que, por tanto,
la inclusión no puede ser separada de los contextos en los que se desarrolla y
que las relaciones sociales podría sostener o limitar ese desarrollo (Dyson,
2006).
La forma de verificar el liderazgo de docentes en atención a la diversidad
en los centros escolares del Distrito
Educativo 09-03. De Sabaneta fue mediante la aplicación de un instrumento
conteniendo 12 ítemes de preguntas abiertas y cerradas. En la interpretación de
los resultados se constató que un 100% de docentes conocen la procedencia
cultural (barrio, ciudad, sector) de estudiantes del aula.
En el mismo
orden, se evidenció que planifican, diseñan e Implementan Estrategias y Actividades para estudiantes. Pero de acuerdo a datos obtenidos se refleja que no es suficiente para lograr
el desarrollo de competencias y llegar a la calidad de aprendizajes en atención a la diversidad de estudiantes.
En lo que respecta a acciones implementadas
por docentes para estudiantes con
discapacidad, el
porcentaje mayor respondió que éstos pueden ser inscritos en la escuela regular
o extendida.
Esto demuestra que los
docentes asumen lo contenido en la Ley General de Educación 66”97 de Republica
Dominicana, donde establece el derecho a la educación de todo/a ciudadano/a
dominicano/a y en la ordenanza 1”95 que fundamente el Currículo Educativo
Dominicano.
Aunque no muestran discriminación ante estudiantes
con discapacidad, estos docentes demostraron desconocimientos de la Ley 42-2000, que trata sobre personas con discapacidad y
la Ordenanza 03-2008 de educación inclusiva.
En virtud de la deficiencia
que presentan los docentes de no conocer
la Ley 42-2000 y de la Ordenanza 03-20008 se considera necesario capacitar a docente para que puedan apropiarse
de estas normativas.
Ainscow
(1999) que la idea de escuela inclusiva apunta hacia la necesidad de una educación
de calidad para todos y todas.
Marchesi (1999) expuso una serie de requisitos para
la consecución de una escuela inclusiva. Los vemos a continuación:
La
transformación del currículum: el curriculum estaría compuesto por el conjunto
de experiencias que, conscientemente planificadas conducen al aprendizaje del
alumnado, plantearse un cambio de los planteamientos curriculares que permitan
la atención a la diversidad del alumnado.
La
formación del profesorado para poder atender a un alumnado diverso, el
profesorado debe conocer estrategias diversificadas, aprendidas en actividades
de formación diseñadas ex profeso, pero también en intercambios formales e
informales de experiencias. El profesorado debe asumir que posee conocimientos
válidos y que, a través de su puesta en común con otros docentes podrán proporcionarse
ayuda y formación mutua.
Un
liderazgo efectivo
Si
estamos hablando en todo momento de un profundo cambio, no podemos pensar de manera
ingenua que éste surgirá de un compromiso global en el que todos los miembros
de la institución educativa asuman su responsabilidad desde el principio.
Siendo realistas, debemos afirmar que una transformación de este tipo requiere
de un liderazgo efectivo, es decir, de alguien que tire del carro.
. Es
preciso contar con alguna persona o grupo que asuma la tarea de impulsar las
medidas de atención a la diversidad, procurando que, progresivamente sean más los
compañeros y compañeras que se incorporen al proyecto común. Esta tarea, desde
una posición ideal se correspondería con el equipo directivo del centro, ya
que, de este modo coincidiría con el liderazgo formal de la institución. No
obstante, no es un requisito imprescindible, ya que, en muchos casos, en los
grupos humanos existen líderes informales que pueden asumir esta tarea con
grandes posibilidades de éxito.
Un
compromiso con el cambio
Marchesi
(1999) habla de la necesidad de un compromiso con el cambio. Tal vez sea este
el más importante de los requisitos que hemos apuntado, ya que, ningún cambio penetra
en la institución educativa si procede únicamente de un investigador o de una determinada
legislación. Para que el cambio de produzca, los integrantes del colectivo
deben sentir la necesidad de dar solución a un determinado problema y, en
consecuencia, ponerse a trabajar para buscar la mejor respuesta a la situación
planteada. Es posible que las escuelas tengan que empezar a plantearse que la
atención a la diversidad del alumnado, en muchos casos, está haciendo aguas y
deban comenzar a trabajar de manera consciente en la mejora de esta
situación, solicitando para ello cuantas ayudas consideren necesarias.
Al culminar este escrito, una realidad latente a la que
hacemos referencia es que debe
mantenerse el liderazgo del profesorado, ya que permite ampliar la capacidad y
competencia de los demás actores del centro escolar. Citado por Bolívar.
Una valoración oportuna
se realiza a la definición de liderazgo,
dada por Bernar Bass (1988) quien define el liderazgo transformacional, como
“el comportamiento de ciertos directivos, que tienden a convertir a sus
profesores en líderes en la actividad educativa”. Se despierta la conciencia
acerca de la importancia que tienen los resultados escolares y les generan
altas expectativas.
Cabe resaltar, que los
logros de los retos y desafíos enfrentados por docentes líderes desde el
contexto escolar no depende únicamente de la intención, voluntad, ni capricho
de sus semejantes, sino más bien de las
competencias y habilidades que estos profesionales puedan desarrollar en
beneficio de la Atención a la diversidad.
Bibliografía.
AINSCOW,
M. (2000): Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Narcea. Madrid.
COLL,
MARCHESI y PALACIOS (1999): Desarrollo psicológico y educación. Volumen III. Alianza.
Madrid. STAINBACK y STAINBACK (1999): Aulas inclusivas.
Narcea.
Madrid.
GALAN,
M.Y ECHEITA, G. (2011). La atención al alumnado con Necesidades Educativas
especiales .En E. Martin y T. Mauri (coords.)Orientación Educativa. Atención a
la diversidad y educación inclusiva, núm. 15, vol.II. Barcelona.
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JIMÉNEZ,
P. (1999): De educación especial a educación en la diversidad. Aljibe. Archidona (Málaga).
LÓPEZ
MELERO, M. (2004): Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de
trabajar en el aula con proyectos de investigación. Aljibe. Archidona Málaga).
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACION Y CULTURA. Ley de Educación
66´97. Santo Domingo, Republica Dominicana, 2000.
SECRETARIA
DE ESTADO DE EDUCACION. Orden Departamental no.03-2008.Santo Domingo, República
Dominicana.
SECRETARIA
DE ESTADO DE EDUCACION. Plan Decenal de Educación, 2008-2018. Santo Domingo,
República Dominicana.
lunes, 16 de febrero de 2015
Encontramos un articulo muy interesante en la web sobre una Conferencia Internacional, sobre Educacion Inclusiva. El camino del futuro y los desafíos que hay que enfrentar. Esta se realizo en el 2008 y si comparamos es muy poco que se ha avanzado. Les compartimos unos cuantos parrafos
II. Los roles de la educación como derecho
Los países desarrollados y en vías de desarrollo experimentan un desafío mundial común respecto de cómo promover e implementar el derecho a la educación como oportunidades y logros concretos, factibles y perdurables para que todos puedan crecer social e individualmente y tener una oportunidad real de éxito en la vida. Se trata de un concepto universal que contextualiza, orienta, legitima y da contenido a la discusión acerca de los roles claves de la educación en la sociedad actual. Además, al mismo tiempo, contribuye a superar una “visión” de la educación que se constituye esencialmente por la suma inarticulada de políticas en las dimensiones del acceso, la retención y el egreso visualizadas como modos tradicionalmente privilegiados de combatir la exclusión y desafiliación del sistema educativo.
Los informes de la Comisión de Derechos Humanos proporcionan un marco conceptual desafiante para promover el pensamiento y la acción colectiva en torno al derecho a la educación. Catarina Tomasevski1 ha expresado que “el derecho a la educación requiere derechos individuales a la educación ejecutables, garantías para los derechos humanos en educación y en la instrumentalización de la educación para el goce de todos los derechos humanos a través de la educación”. En términos complementarios, Vernor Muñoz Villalobos2 señala que el derecho a la educación debería considerar el acceso de niños y adolescentes, con especial énfasis en las jóvenes embarazadas y madres adolescentes, inmigrantes, poblaciones autóctonas, minorías y personas con capacidades diferentes.
Muñoz identifica elementos centrales de un enfoque holístico orientado hacia la promoción y protección del derecho a la educación: fondos garantizados, educación gratuita y obligatoria, la lucha contra todas las formas de exclusión y discriminación, y el fortalecimiento de la calidad del aprendizaje con sólidas bases en los derechos del hombre. Estos elementos deberían ser parte de una política y un marco de acción común, y no ser visualizados como medidas que podrían tomarse o llevarse a cabo de manera aislada. Del mismo modo, Rosa María Torres destaca que el derecho a la educación supone el desarrollo de una educación en sintonía con el tiempo, las realidades y las necesidades de aprendizaje de las personas en cada contexto y momento (la educación como alternativa y como alterativa).
El derecho a la educación visto desde una perspectiva holística implica profundizar en el rol de la educación en la sociedad en por lo menos cinco dimensiones centrales:
(a) La Educación como factor responsable de sentar las bases empíricas y conceptuales para forjar una ciudadanía democrática (conociendo y llevando a la práctica los valores, entre otros, de la libertad, el pluralismo, la justicia, la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la excelencia) mediante la combinación y conciliación de preocupaciones y responsabilidades universales, nacionales y locales.
domingo, 8 de febrero de 2015
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